EDUCACIÓN INCLUSIVA
Los mitos han sido definidos como
asunciones que desfiguran lo que realmente es una cosa. En ocasiones, suponen
una amenaza para aquello por lo que surgen. A veces, cuando el mito es extendido
a muchas personas y su difusión se acrecienta desfigura la propia realidad,
suponiendo un planteamiento confuso del fenómeno en cuestión.
Los mitos referidos a la educación inclusiva son repetidos por unos y otros entre los detractores y excepcionalmente, defensores de ésta. Para la deconstrucción de algunos de estos mitos resulta pertinente recurrir al interesante artículo de Mará Sapon Shevin (1996), enunciando y aclarando aquellos mitos más frecuentes en el escenario que nos ocupa.
Algunos de los mitos sobre educación
inclusiva escapan a nuestra propia imaginación y surgen sin ningún tipo de limitaciones
y justificaciones. Como desfiguración de la realidad que son, necesitan ser
conocidos y deconstruidos. Al ser considerados estos mitos como un obstáculo a
la construcción de una filosofía inclusiva: ¿cómo podrías interpretar y describir cada uno de los mitos señalados en la imagen a continuación, de manera que se permita aclarar al respecto? Como
última parte de este capítulo, se pretende describir y aclararlos.
He aquí la interpretación que las autoras señaladas como fuente en la imagen le dieron:
Mito 1: Este mito plantea que la inclusión no
surge por ningún grupo en particular y además se refiere a que la educación
inclusiva no tiene ningún tipo de respaldo institucional, ya sea administrativo
o de entidades formativas. Sin embargo, sólo con la referencia a los orígenes
de la inclusión (cómo es respaldada por diversas conferencias internacionales)
no deja lugar a dudas sobre el apoyo político y académico que en algunos países
acompaña al movimiento de educación inclusiva. La evolución del movimiento inclusivo
puede ser trazado también a través de los cambios en el lenguaje y en la
terminología, cambios de mentalidad y prácticas. Hace más de 20 años, los
esfuerzos se dirigieron hacia la integración (matriculando estudiantes de
educación especial en clases ordinarias). Esos esfuerzos aclaran la necesidad
de que hubiera servicios unificados y colaboración y la importancia de una
buena comunicación y resolución de problemas conjunta. Ahora estos esfuerzos van hacia cambios
en las clases y estructuras existentes, de manera que todos los estudiantes
pueden estar en un único sistema. Por otro lado, mientras que los padres
han jugado un rol importante en el movimiento inclusivo, así como en la lucha
por los derechos de sus hijos a lo largo de la historia de la educación, no han
estado solos, políticos y profesionales de la educación, han participado en
este movimiento. Los grupos de presión en países como
Australia, Estados Unidos o Reino Unido, sin duda, han supuesto un importante
impulso para la aparición de la educación inclusiva (Barton, 1998; Slee,
2000).
Mito 2: Bajo este mito se defiende que la
inclusión de personas con discapacidad en aulas ordinarias es el reclamo más
importante del movimiento inclusivo. Ésta podría ser una afirmación en este
mito. Este artículo se centra en los mitos de
la inclusión limitados a personas con discapacidad. Bajo el compromiso de este
libro de entender la diversidad como concepto amplio (en el que tiene cabida
toda persona o grupo humano), se van a plantear los mitos en este sentido
amplio de diversidad (no exclusivo a discapacidad). Por
ejemplo, la Ley
de 1975 de E.E.U.U. resultó en gran parte de los movimientos de asociaciones de
padres y personas con discapacidad que reclamaban el derecho a la normalidad e
igualdad de oportunidades de sus hijos. Sin embargo, este planteamiento sesga
las intenciones de los defensores de la inclusión. Éstos reconocen a cualquier
estudiante (no importa la capacidad, el género, el origen social o el grupo
cultural) como sujeto de la educación inclusiva. No hay razón para que las
estrategias de aprendizaje que se utilizan con la mayoría de los estudiantes en
clases ordinarias no puedan darse con alumnos que han estado históricamente
segregados. O por el contrario, que las estrategias para estudiantes en
emplazamientos segregados no puedan ser provistas en clases ordinarias.
Mito 3: Éste es un mito que se puede desmentir
con datos. Aunque la investigación en el campo de la inclusión es relativamente
reciente ya existen estudios que informan que los alumnos se ven beneficiados
cuando se traslada a la práctica la filosofía inclusiva. Así estudios como los
de Tuettemann, Tin Or, Slee y Punch (2000) en Australia, Booth et al. (2000) en
Inglaterra y Parrilla (1998) en España demuestran que se puede
"argumentar" la inclusión, también en base a datos y experiencias
prácticas de mejora.
Mito 4: Este mito resalta que la segregación
persé no supone una forma de exclusión ni es un problema en sí mismo. Sólo es
así cuando no se realiza adecuadamente. Cualquier
tipo de segregación, puesto que supone una exclusión, un estar fuera de, en la
mayor parte de los casos no elegida libremente es una discriminación y por
tanto, considerada un problema. Que las personas en edad de escolarización
asistieran a escuelas especiales, las niñas a escuelas de niñas, las personas
negras a escuelas de negros, etc. no era una decisión personal, sino obligada
si se quería estudiar.
Mito 5: Si el sistema no está roto, ¿por qué se
diferencia entre alumnos normales y otros alumnos, un currículo normal y otro
adaptado, una escuela ordinaria y otra
especial? Para
la existencia de un único sistema educativo, de un planteamiento educativo común, se tiene que superar la evidente división entre ellos y nosotros, escuelas normales y
especiales, profesores especiales y ordinarios, entre otros.
Mito
6: Este mito critica a los partidarios de
la inclusión por pretender la introducción de cambios debido a que consideran
que los profesionales de la educación especial no poseen suficiente formación
para asumir los nuevos planteamientos inclusivos. A diferencia de este mito las
personas en pro de la inclusión reconocen el valor de los profesores vinculados
a la educación especial y tratan de buscar nuevas formas para reutilizar sus
habilidades, así que todos los estudiantes puedan beneficiarse de las
estrategias y adaptaciones de la enseñanza.
Mito 7: Educadores especiales, apoyo especial,
centros especiales, generalizando a todo lo especial, deberían desaparecer.
Éste es un mito ampliamente aceptado. Por el contrario, desde el modelo de
educación inclusiva se insiste en que se necesitan profesionales con
conocimientos amplios y complementarios. El objetivo es asegurar que cada
estudiante recibe los apoyos y recursos que necesita. Según este modelo lo que
se requiere cambiar es la forma de trabajar de los profesionales de apoyo y de
los tutores. Deben surgir nuevas formas de contemplar el apoyo. Independientemente de la crítica que se
le hace a lo especial, cuando recibir atención especial se convierte en algo
segregador los defensores de la inclusión apuestan por emplazamientos o
estrategias ordinarias. Éstos no persiguen la desaparición de lo
"especial". De esta manera, no buscan la desaparición de los
profesores de educación especial o la eliminación de los centros especiales,
sino la reconceptualización de sus funciones. Puesto que los centros y aulas de
educación especial van a continuar existiendo, estamos de acuerdo con Hegarty
(1998), en que habría que enfatizar la creación de un nuevo rol para las
escuelas especiales. Habría que buscar fórmulas para aprovechar la experiencia
y recursos que han acumulado. Es así que para este autor la escuela especial en
el futuro podría ser una institución con propósitos múltiples. Es decir,
podría: (a) ser un recurso de información en los
aspectos referidos a necesidades de educación especial; (b) conducir evaluaciones, particularmente,
en casos difíciles; (c) proveer consejo, consulta y apoyo; (d) comprometerse en el desarrollo de
currículos y materiales; (e) evaluar software, equipos y otros
materiales; (f) conducir investigaciones y realizar
proyectos experimentales; (g) contribuir al desarrollo profesional a
través de unir trabajo, semí y cursos formales; (h) ser un recurso para los padres; (i) proveer consejo y asesoramiento para todos
los estudiantes. (? 1998: 157).
Mito 8: Este nuevo mito asume el requerimiento
de que los alumnos con necesidades educativas especiales deben ser atendidos
por profesionales de educación especial, ya que en este sentido, el profesor
ordinario no está preparado o no es responsable de la educación de estos
alumnos. Pero, ¿quiénes son "esos niños"? De nuevo se vuelve a
diferenciar "ellos" y "nosotros" (Booth y Ainscow, 1998).
En cualquier caso, lo que se busca son las buenas
prácticas de enseñanza para trabajar con cualquier niño. Profesores que enseñan pensando en toda persona son los que dan respuesta a
todos sus alumnos.
Mito 9: La inclusión añade una nueva obligación
a las ya muchas de los profesores de la educación general. Este es el
significado de este nuevo mito. La diversidad de estudiantes en las
aulas es una realidad incuestionable. Para muchos esta heterogeneidad sin el
acompañamiento de los recursos y necesarios es inefectiva. Sin embargo, los
profesores que luchan por la inclusión utilizan otras estrategias que mejoran
las práctica del aula: tiempo de planificación y colaboración con otros
profesores, curriculum común, cooperación entre los estudiantes, etc.
Mito 10: Quizás, sea éste uno de los mitos más
compartido por los profesionales de la educación y manifiestamente por la
sociedad en general. ¿Quién no ha escuchado en conversaciones de padres o en
alguna escuela la idea de que el nivel educativo es muy bajo? Hay
un miedo a que la inclusión obligará a los profesores a "rebajar el curriculum"
o como Marchesi (2000) sugiere irónicamente "¿el nivel educativo baja?",
limitando o perjudicando el aprendizaje de aquellos más capaces; en realidad es
que el curriculum en las clases inclusivas debe ser estructurado con
flexibilidad y creatividad, siendo multinivel y participativo.
Mito 11: El movimiento pro inclusión defiende un
continuo de servicios (provisto de la forma más integrada posible) y no de
lugares. No significa abandonar la ayuda y el apoyo que los estudiantes puedan
necesitar; por el contrario, hace hincapié en proveer esos servicios en los
lugares más normalizados. Una de las características de una
escuela inclusiva es tomando la expresión de Lilly (1971) "rechazo
cero". Esto quiere decir que ninguna persona será excluida de las clases
de educación ordinaria a causa de características como género, cultura, nivel
socioeconómico o capacidad.
Mito 12: Los defensores de este mito no entienden
una educación donde los alumnos con discapacidad no asistan a clases
especiales. Ellos ven en estas clases el escenario donde adquieren las
destrezas necesarias para una vida funcional. Sin
embargo, los profesores creativos pueden encontrar numerosas formas para
incorporar las habilidades de la vida funcional a los emplazamientos ordinarios,
habilidades que a menudo son beneficiosas para todos los estudiantes.
Mito 13: Otro de los mitos relacionados con la
educación inclusiva es el que hace referencia a que cuando se incluyen a los
alumnos tradicionalmente etiquetados como alumnos de educación especial en las
clases ordinarias se les convierte en víctimas, se les condena a fallar. En
este mito se plantea que los alumnos con necesidades educativas especiales (N.E.E.) sólo se pueden sentir bien si
están con los que son iguales a ellos porque de esta forma no se les compara
con nadie. Villa
et al. (1995) van más allá en este argumento. Para estos autores muchos niños
se burlan y ridiculizan a otros compañeros y a menudo esto hace mucho daño. Las
razones por las que se burlan aluden a diferencias en capacidades percibidas,
características físicas, contextos étnicos, religión, lenguaje, cultura, y
origen socio económico. A menudo, las personas se burlan de lo inusual, de lo
que no es similar. Pero la solución, según estos autores, no es apartar a quien
es diferente como estrategias para reducir las burlas. Por ejemplo, los
profesores enseñan a valorar las diferencias individuales y la importancia de
experiencias de clases heterogéneas. Otro ejemplo es la regla que se enseñaba,
y que ya se ha comentado en otra parte de este capítulo, en el proyecto de
Sapon-Shevin et al. (1998): "no puedes iecirtú no puedes jugar". No obstante, la inclusión no establece
estándares o medidas comparativas, sino que muestra un modelo de cómo tratar a
las personas con respeto y dignidad. Enseña a los estudiantes (a cualquier
estudiante) a vivir con y comprender las diferencias.
Mito 14: Que la inclusión sólo persigue la
inclusión social es otro de los mitos nacido desde sus orígenes. Cuando se
hablaba de las características de la educación inclusiva se analizaba cómo la
inclusión social se contempla como una nueva faceta de ésta. Pero la inclusión
no es meramente social, también requiere una preocupación académica. El
aprendizaje es considerado también social ya que todo aprendizaje ocurre en un
ambiente social: aprender a hablar, hacer amigos, preguntar, responder, y
trabajar con otros son todos objetivos educativos. Villa et al. (1995) ayudan a
deconstruir este mito, justificando que las teorías de aprendizaje
constructivista demuestran que el aprendizaje es un proceso construido que
incluye un componente de interacción social. El desarrollo académico, social,
emocional y moral son objetivos de la educación inclusiva.
Mito 15: Este mito está muy relacionado con otro
ya expuesto, concretamente, con el mito sobre si el nivel escolar baja; pero la
inclusión no es un favor, la inclusión es un derecho que tiene cualquier persona a aprender en las mismas condiciones y lugares que el resto de compañeros.
Está, de nuevo, en la planificación del aula la clave para responder a las
motivaciones, capacidades, preocupaciones de los alumnos (Ainscow, 1999).
Mito 16: Un centro no llega a desarrollar
prácticas inclusivas de un día para otro; como cualquier cambio, es un proceso
lento. Ni siquiera las escuelas que son consideradas inclusivas, se sienten
preparadas completamente. Surgen nuevas cuestiones y necesitan tiempo y
planificación, porque cada niño y cada situación es diferente. Se
ha visto que la inclusión era un proceso y no un estado, que aquellas escuelas
que estaban implicadas en procesos de mejora para atender a la diversidad, se
consideraban a sí mismas como imperfectas y buscaban nuevas mejoras. Si todas las escuelas pensaran que antes
de iniciar cualquier proceso de inclusión tienen que dedicar varios años a
planificar el proceso, probablemente en estos momentos, no se pudiera hablar;
por ejemplo, de cuáles son las características de las escuelas que han
emprendido o comenzado a introducir práctica inclusivas. Se pueden ir
desarrollando pequeños cambios, mientras que se forman los docentes y se
concreta la planificación.
Los
mitos que se acaban de describir, aún presentes, se pueden considerar como
obstáculos para la construcción de una filosofía inclusiva. Estos mitos son,
sobre todo, ideas a las que recurren, en ocasiones, demasiadas personas. Estos
mitos posiblemente no sean fáciles de vencer, porque como en tantas ocasiones se
ha repetido, la tarea más ardua es cambiar las actitudes y formas de pensar de
las personas. Esto no impide que no se renuncie al deseo de desmitificar estas
creencias porque sólo desde la clarificación de éstas, se podrá elegir
consciente y libremente, si se opta o no por la inclusión en las escuelas.
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